Gestión y Servicios Psico- Educativos 3.0

miércoles, 28 de marzo de 2012

El estrés infantil

     
El tema del estrés es frecuentemente manejado tanto por artículos periodísticos o revistas populares, como por reportes científicos. Las preguntas básicas para iniciar la comprensión del tema son pocas: ¿qué es el estrés?, ¿qué reacciones tenemos cuando experimentamos estrés?, ¿Se puede afirmar que los niños también padecen estrés bajo condiciones difíciles?
De hecho, los niños y adultos pueden mostrar diferentes modos de reaccionar frente al estrés (Weinman, 1987); además el estrés juega un papel importante en las causas y el mantenimiento de problemas emocionales, lo que es especialmente también cierto en los niños (Chandler y Shermis, 1986). Tanto los padres, profesionales de la salud y profesores, así como las personas que están presentes en las relaciones del niño, deben acercarse a la compresión del estrés en los niños, para tener un mejor panorama de la salud mental del niño en la familia, relaciones sociales y el funcionamiento escolar.
Para acercarnos al estrés en los niños, debemos estar alertas a cuatro aspectos muy importantes que nos orientarán tanto en la observación de los niños como en las formas de tratar de ayudarlos (Chandler, 1985; Chandler y Maurer, 1996):
  • Los estresores que afectan al niño (¿qué eventos o estímulos están estresando al niño?)
  • La percepción del niño sobre los estresores (¿el niño cree que no podrá hacer frente a los estresores?, ¿qué piensa sobre la posibilidad de controlar lo que le sucede?).
  • El impacto del estrés sobre las áreas de funcionamiento del niño: desempeño escolar, relaciones sociales y familiares, salud física.
  • El comportamiento que adopta el niño para ajustarse al estrés. (¿El niño estresado reacciona con comportamientos aleatorios?, ¿Qué tipo de patrón de conducta al estrés está adoptando el niño?)

Estos elementos deben ser considerados puntos clave para la investigación , la intervención terapéutica y la prevención. La observación del niño, sea por un especialista, profesor o padre de familia, debe estar orientada por estos cuatro puntos de referencia.
Para definir lo que es el estrés, se pueden tomar como referencia tres enfoques (Weinman, 1987):
  • Es estrés como estímulo: la monotonía, el aislamiento, el trabajo continuado bajo presión de tiempo, el calor, el cambio abrupto de ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan al niño reacciones de adaptación; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas. Desde este punto de vista, se toma al estrés como estresor, es decir, como las características del ambiente que exigen conductas de adaptación. se pueden identificar tanto estresores externos (como las circunstancias en las líneas anteriores) como estresores internos (impulsos, deseos, etc.) (Cramer y Block, 1998)
  • El estrés como respuesta: el niño exhibe conductas como respuesta que intentan adaptarlo al estresor. Los niños pueden mostrar, como mencionamos en un párrafo anterior, diferentes estilos de respuesta ante el estrés (Chandler, 1985; Chandler, 1994; Chandler y Maurer, 1996), reacciones que significan el uso de determinados mecanismos defensa (Cramer, 1987), inclusive desde la edad preescolar (Cramer y Block, 1998). Considerando el aspecto fisiológico, Selye (1974) denominó Síndrome de Adaptación General a las reacción fisiológica generalizada en la experiencia de estrés.
  • El estrés como amenaza percibida: desde otro punto, se asume que el estrés proviene de la percepción y evaluación que la persona hace de la situación, identificándola como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto evalúa y compara sus propias capacidades para hacer frente al estrés y la intensidad del estresor, experimentando reacciones consecuentes de esa evaluación. La disparidad entre los retos que experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su capacidad para afrontarlos, determina la experiencia del estrés(Alsop y McCaffrey, 1993).
Por otro lado, teniendo presente los estresores, la principal fuente de estresores en la edad escolar se ubica en el contexto escolar. Esto lo demostró Madders (1987), quien identificó una relación de eventos estresantes escolares y extraescolares, después de observar una clase en el nivel primario:
  • Pérdida de algún padre (por fallecimiento o divorcio).
  • Orinarse en clase.
  • Perderse; ser dejado solo.
  • Ser molestado por niños mayores.
  • Ser el último en lograr algo.
  • Ser ridiculizado en clase.
  • Peleas entre los padres.
  • Mudarse a un nuevo colegio o salón.
  • Ir al dentista o al hospital.
  • Pasos y exámenes.
  • Llevar a la casa un reporte negativo del colegio.
  • Romper o perder cosas.
  • Ser diferente (en algún aspecto).
  • Un nuevo bebé en la familia.
  • Hacer algo ante un público.
  • Llegar tarde al colegio.
Obsérvese que un número de estresores relativamente importante proviene del contexto escolar.
Para adicionar aún más la importancia del ambiente escolar como fuente potencial de estresores, uno de los aspectos quizás menos atraídos como objetivos de investigación en el contexto educativo es la transición del nivel primario al secundario. En la temprana adolescencia, este proceso esta asociado con numerosos estresores, descubriéndose que las características del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un impacto negativo y ser fuentes de estrés (Chung, 1995). Chung (1995) encontró, confirmando los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente temprano, la transición escolar es una experiencia estresante que afectarán, de manera observable, en el rendimiento académico; esto podrá ser más notable en los adolescentes varones que en las mujeres.
Para describir ahora las diversas formas que toman las reacciones al estrés, abordaré dos perspectivas muy ilustrativas de las respuestas al estrés por los niños.

Mecanismos de Defensa
Es probable que en alguna oportunidad, los profesores o padres de familia han escuchado hablar sobre los mecanismos de defensa. Incluso, su uso también forma parte del vocabulario de quienes se han enterado superficialmente de su significado.
Utilizando la definición de una reconocida investigadora (Cramer, 1987), mecanismo de defensa es una operación cognitiva que funciona como protección para la persona ante los efectos de la ansiedad. En este sentido, las defensas son adaptativas, pues permiten a la persona continuar funcionando en situaciones que le generan ansiedad (Cramer, 1987). Las defensas utilizadas son activadas para mantener el equilibrio psicológico (Cramer y Block, 1998).
Está demostrado que los mecanismos de defensa siguen un secuencia predecible en el desarrollo de la persona. En otras palabras, desde la infancia hasta la adultez, la persona utiliza diferentes defensas ante las situaciones estresantes, de acuerdo diferentes momentos en su desarrollo (Cramer, 1987). Como tales periodos de desarrollo involucran un desarrollo cognitivo en aumento, la persona usa las defensas más complejas mientras más edad tenga, y las más simples o primitivas en edades tempranas; esto lleva a afirmar que existen mecanismos de defensa apropiados para una edad en el desarrollo del niño (Cramer y Gaul, 1988).
Para tener una mejor visión de lo que se estamos hablando, las siguientes descripciones provienen, principalmente, del trabajo de Cramer (1987), sobre el desarrollo de los mecanismos de defensa, considerando principalmente tres de ellas: negación, proyección e identificación.
La negación, defensa típica de los niños en edad preescolar ante los situaciones estresantes, aparta la atención fuera de los estímulos nocivos o peligrosos, negando su existencia. Durante las relaciones del niño con un ambiente estresante, las conductas que demuestren afirmaciones de negación de lo que está sucediendo, percepción inesperada de optimismo, bondad o gentileza en una situación donde claramente no la hay, negar sentimientos, "no ver" el estímulo amenazante, etc., pueden ser alusivas a la utilización de la negación. Este recurso se puede resumir en "no existe eso". Lo que ocurre es una pobre diferenciación entre los estímulos internos y los externos (típico en edades tempranas). Tanto las relaciones sociales como el creciente desarrollo cognitivo contribuyen a reducir el uso de esta defensa; sin embargo, a nivel de la fantasía, aún puede seguir utilizándose, sin distorsionar la realidad (por ejemplo, cuando los adultos se detienen a "soñar despiertos"). Los adultos que utilizan tal mecanismo de defensa como recurso principal para afrontar el estrés, estarían utilizando una defensa primitiva y, por lo tanto, inmadura.
La proyección es utilizada, por lo común, por los niños en edad escolar y es más madura que la negación. El niño, en esta etapa, reconoce mejor lo que ocurre fuera de él (la realidad) y dentro de él (sus fantasías); similarmente, está aprendiendo normas sociales que las interioriza y controlan ciertos pensamientos y sentimientos que en estas edades son considerados inaceptables. La proyección funciona atribuyendo las características propias que son desagradables o inaceptables. "No soy yo, son ellos" es una afirmación que podría resumir el uso de la proyección. Los niños (y adultos) que utilizan la proyección en situaciones de ansiedad, no muestran una seria distorsión de la realidad. La proyección es utilizado a través de la niñez y adolescencia. Atribuir la propia agresividad o sentimientos hostiles a otros, la suspicacia, afirmar conocer y saber las necesidades e intensiones de otros, percepción de ser amenazado sin bases objetivas, etc., son indicios del uso de la proyección.
Por último, en mecanismo de identificación. "No son ellos, soy yo" es una afirmación que podría ser identificado en esta defensa. Ocurre cuando se toma como propio ciertas cualidades o características de otras personas o personajes, cuyos efectos mejorarán la propia seguridad y autoestima. Durante la adolescencia, esta defensa un papel importante. La imitación de actividades y características de personajes, la autoestima conseguida a través de la afiliación con otras personas, etc., son expresiones de la identificación.
Sabemos que las situaciones bipolares (éxito-fracaso) tienden a ser percibidas como amenazantes a la propia autoestima. En tales situaciones, los niños (así como los adultos) utilizan generalmente la negación para protegerse de la sensación de fracaso, mientras que los niños ante el éxito tienden a utilizar más defensas de identificación (Cramer y Gaul, 1988).
La diferencia de género influye en cómo los niños y las niñas utilizarán los mecanismos defensivos. Por ejemplo, los varones tienden a orientar más sus reacciones defensivas hacia el exterior (hacia el mundo externo); los niños son, entonces, más "acting out", descargando hacia fuera de sí mismos sus emociones o culpando a los demás por su propio fracaso. Las niñas, contrariamente, tienden a orientan sus respuestas hacia el interior (mundo interno) (Cramer, 1983). Es más esperable, por lo tanto, ver que los niños expresen sus quejas, agresión y reacciones a la frustración hacia las personas, los objetos y la situación externa en general. Las niñas, son percibidas con comportamientos que reflejen volcar hacia sí mismas las frustraciones, agresividad o emociones displacenteras; y es más probable también que el fracaso sea atribuido a sí mismas.

Patrones de conducta frente al estrés
Los niños pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente estresante (Chandler y Maurer, 1996). Imaginémonos por un momento una línea recta; en un extremo están las conductas adaptativas y efectivas y en el otro extremo los comportamientos desadaptativos frente a los estresores. Entonces, las conductas que adopta el niño para enfrentar el estrés pueden ser vistas en este continuum (Chandler, 1985).
Si se construye un eje, se puede hallar cuatro cuadrantes que corresponden a los modos en que las reacciones al estrés de los niños pueden tomar forma (ver Figura 1). Los cuatro patrones de respuesta al estrés pueden ser descritos de la siguiente manera (Chandler, 1985):
  • Respuesta Dependiente: falta de autconfianza, dificultad para aceptar las críticas, pobre asertividad, poca participación en actividades.
  • Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fácilmente se molestan o se les hieren sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza en sí mismos, preocupados innecesariamente.
  • Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son niños de bajo rendimiento académico, tienden a postergar sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus notas tienden a bajar.
  • Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento explosivo; iniciarán incomodidad o molestia en sus interacciones con otros niños; Por otro lado puede ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.
Desde este punto de vista, la conducta del niño bajo estrés puede ir desde el extremo pasivo al extremos activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremos extrovertido. Una representación gráfica de este modelo será mejor comprendido si se construye un eje (ver figura 1). Mientras más extremas sean las conductas (hacia los polos Activo-Pasivo o Introversión-Extroversión), más desadaptativos será el ajuste el niño a su ambiente.
De manera similar, Moos y Billings (1982) describieron unos patrones re respuestas para enfrentar las situaciones estresantes:

  • Aceptación Resignada: aceptar la situación tal como ocurre. Hay un sentimiento de sometimiento al destino o que nada puede hacerse.
  • Descarga Emocional: las respuestas de este tipo involucran un carencia de control en las emociones, dejando que se exterioricen de manera intensa.
  • Desarrollo de Recompensas Alternativas: para compensar la frustración o la pérdida experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas sustitutas, creando fuentes alternativas para buscar satisfacción. Implica una conducta autónoma.
  • Evitación cognitiva: se escapa en las fantasías, en el "soñar despierto" y en negar la situación estresante.



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Las implicancias de las conceptualizaciones vistas en el presente documento deben alertar a los padres y profesores para actuar con sensibilidad ante las necesidades adaptativas de los niños; adicionado a ello, tomar en cuenta también que gran parte de los estresores y recursos adaptativos provienen de la relación que mantenemos con los niños en el hogar y en el colegio. Ciertos patrones de reacción al estrés pueden ser predecibles, sea que estén vinculados a etapas del desarrollo o a conocidas clasificaciones clínicas de la conducta infantil; los padres y profesores pueden entonces estar mejor orientados al conocer el rango de posibles reacciones de sus hijos(as)ante potenciales estresores previamente identificados en la literatura.

Referencias
Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993) How to cope with childhood stress: A practical guide for teachers. Essex: Logman.
Chung, H. (1995) Patterns of individual adjustment changes during middle school transition: A two-year longitudinal study. Disertación doctoral no publicada, Universidad de Rutgers.
Cramer, P. (1987) The development of defense mechanisms. Journal of Personality, 55(4), 597-614.
Cramer, P. (1991) Anger ans use of defense mechanisms in college students. Journal of Personality, 59(1), 39-55
Cramer, P. & Block, J. (1998) Preschool antecedents of defense mechanism use in young adults: a longitudinal study. Journal of personality and Social Psychology, 74(1), 159-169.
Cramer, P. & Gaul, R. (1988) The effects os success and failure on children’s use of defense mechanisms. Journal of Personality, 56(4), 729-741.
Chandler, L. A. & Lundahl, W. T. (1983) Empirical classification of emotional adjustment reactions. American Journal Orthopsychiatric, 53(3), 460-467.
Chandler, L. A. (1985) The stress Response Scale: A manual. Manuscrito no publicado, University of Pittsburgh.
Chandler, L. A. & Shermis, M. D. (1986) Behavioral responses to stress: profile patterns of children. Journal of Clinical Psychology, 15(4), 317-322.
Madders, J. (1987) Relax and be happy. Union Paperbacks. Citado en Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993), op. cit.
Moos, R. H. & Billings, A. G. (1982) Conceptualizing and measuring coping responses and processes, En L Goldberger & Brenitz (eds.), Handbook of Stress: Theoretical and Clinical aspects. New York: The Free Press.

Fuente :Cesar Merino. Psicólogo
Más....
En el ámbito de la intervención psicoeducativa existen programas para enseñar estrategias de afrontamiento (BOC). Entre las destrezas a trabajar se incluyen pensamiento optimista, comunicación efectiva, solución adaptativa del problema, toma de decisiones, planificación de objetivos y organización del tiempo.

Los programas que se centran en la solución de problemas interpersonales(SPI)pueden ser adecuados para promover nuevas estrategias que permitan afrontar estresores sociales como rechazo de los iguales, recibir burlas o insultos, agresiones físicas y otras situaciones negativas .Concretamente, las estrategias del SPI se dirigen a generar respuestas ante un problema surgido, como negociar, ser asertivo y pedir ayuda. También la solución de problemas supone un modelo de afrontamiento aplicable a problemas de salud o del contexto familiar.

Es posible educar en la infancia un estilo saludable de afrontamiento ante los estresores cotidianos, reforzando intentos de solucionar los problemas y ayudando a que los menores aprendan a superarlos por sí mismos o buscando apoyo social, evitando explosiones emocionales que puedan suponer formas improductivas de hacer frente al estrés. Por tanto el contexto escolar además del familiar, es un marco ideal para la trasmisión y enseñanza de estrategias de afrontamiento productivas que promuevan el desarrollo y el bienestar personal.

Fuente:Papeles del Psicólogo-vol.33-2012

miércoles, 21 de marzo de 2012

Singularidades Cognoscitivas en las TICS

En este día sugerimos la lectura de este libro que analiza las posibilidades y limitaciones de las TICS en la enseñanza.  Propone actividades educativas.

 Clickea en el título de la entrada de hoy para leer el libro online.

lunes, 19 de marzo de 2012

Cómo mejorar la comunicación y las relaciones con nuestros hijos

Hoy compartimos este interesante ejercicio para mejorar la comunicación y las relaciones, desarrollado por Stephan Kaiser.


Muchas veces, niños y adolescentes no tratan bien a otros, simplemente porque no han aprendido a comunicarse (y relacionarse) efectivamente.


Para mejorar su capacidad de comunicarse y relacionarse, he desarrollado un juego llamado “El Eco” (el cual aplico en mi programa de coaching para jóvenes). Seguramente el hijo sabe lo que es un eco acústico: un eco es simplemente el fenómeno acústico que se crea cuando gritamos algo y ese mensaje se nos devuelve. A veces sucede que estamos en un túnel o frente a una montaña, gritamos “¡Hola!” y el túnel o montaña nos devuelve ese “¡Hola!”


Pues bien, uno le explica al hijo que la relación con las personas funciona como un “eco”. ¿Cómo es eso? Pues que no importa lo que uno le “grite”, es decir, no importa cómo uno trate a otra persona, esa persona lo tratará a uno de la misma manera. Si uno a otra persona la trata con odio, la otra persona no lo va a tratar a uno con amor. Si uno trata a otra persona con desconfianza, la otra persona no lo va a tratar a uno con confianza. Al igual que con un eco acústico, así como nosotros tratemos a otros, ellos nos devolverán el mismo trato.


Ahora bien, en familia uno juega “El Eco” de la siguiente manera: cada persona agarra una hoja en blanco y pinta tres columnas. A la primera columna le ponemos el título “Nombre” y anotamos tres nombres de personas con las cuales queremos aplicar “El Eco” (por ejemplo: “papá”, “mamá” y “hermana”). La segunda columna la titulamos “Relación” y anotamos a la altura de cada nombre, qué tipo de relación queremos crear con esa persona (por ejemplo: “amor”, “confianza” y/o “diversión”). La tercera columna la titulamos “Dar” y anotamos lo que le vamos a dar a cada persona para crear esa relación deseada (por ejemplo: “ser más detallista”, “llamarla más a menudo”, “darle las gracias”, etc.). No existe una columna de “Recibir” ya que “El Eco” sólo funciona si uno es proactivo: la montaña no grita “¡Hola!” si uno antes no grita “¡Hola!”. De la misma manera, uno no puede esperar que las otras personas lo traten a uno de determinada forma, uno tiene que salir a “Dar” de manera proactiva para crear la comunicación (y relación) que uno desea.


Una vez que cada miembro de la familia tiene su tabla de “El Eco”, durante las próximas tres semanas, cada noche la familia se reúne por unos 5-10 minutos para que cada uno comparta en qué medida cumplió su lista de “Dar” de “El Eco” con cada persona. El resto de la familia complementa lo que cada uno va diciendo, resaltando acciones que cumplen “El Eco” que tal vez el integrante de la familia ni siquiera se dio cuenta que hizo e invitando a aprovechar más oportunidades para seguir cumpliendo “El Eco”.
Para más herramientas y/o información sobre coaching para jóvenes, visita: http://coachparajovenes.com

jueves, 1 de marzo de 2012

AUTOINSTRUCCIONES PARA APRENDER A PENSAR
 
Todos los niños utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento. A continuación, veamos algunas fases del proceso que son necesarias para resolver una situación con eficacia:


.Observar;

.recoger toda la información;

.analizar la información;

.desechar la información innecesaria;

.trazar un plan de acción;

.tantear todas las posibilidades de respuesta;

.predecir las posibles consecuencias de cada respuesta;

.tomar una decisión;

.comprobar el resultado, felicitarse si ha sido positivo;

.preguntarse en qué momento se ha fallado;

.reanalizar la situación;

.reanalizar las posibilidades de respuesta, etc.



Al procesar de forma impulsiva reciben la información, en muchas ocasiones incompleta, responden intuitivamente sin reflexionar y se frustran cuando los resultados no son satisfactorios.

Para ayudar a frenar y organizar el pensamiento  impulsivo, será necesario pedirles que verbalicen en voz alta sus pensamientos para después ayudarles a organizarlos siguiendo una serie de pasos llamadas

AUTOINSTRUCCIONES.

LAS AUTOINSTRUCCIONES SUPONEN UNA GUÍA para ayudar al niño a pensar de forma reflexiva sin saltarse ningún paso en el proceso. Estos pasos pueden ser aplicados a todo tipo de problemas:

PRIMER PASO: Debo saber ¿qué es lo que tengo que hacer?

SEGUNDO PASO: ¿Cómo lo voy a hacer? Estableceré un plan de acción.

TERCER PASO: Recordaré y diré en alto «tengo que estar muy atento y ver todas las posibilidades de respuesta».

CUARTO PASO: Daré la respuesta.

QUINTO PASO: Evaluaré el resultado y diré: Si es correcto: «Me ha salido bien!, estupendo soy genial!»

Si no es correcto: «Vaya!, ¿porqué me ha salido mal?» (para responder a esta pregunta deberé analizar en qué paso he fallado). «Ah!, ¿fue por eso?, bueno, ahora que lo sé la próxima vez me saldrá mejor! »

El quinto paso de las autoinstrucciones, el paso de la autoevaluación, tiene especial importancia dado que depende demasiado del refuerzo y de la aprobación de los adultos, suele frustrarse con mucha facilidad y no aprende de sus errores. Con este quinto paso, le enseñamos a felicitarse a sí mismos si el resultado es correcto y analizar el error cometido en busca de una nueva estrategia si el resultado es incorrecto. De este modo evitamos que aparezcan sentimientos de indefensión tales como: «ya está, ¿lo ves? , nunca me sale nada bien», «soy tonto» o «bah! esto no sirve para nada!».

Al acostumbrarlo a buscar el origen de sus fallos, le estamos proporcionando un arma que le permitirá enfrentarse en el futuro, y de forma más positiva y útil, a tareas semejantes.


Antes de realizar las autoinstrucciones sería conveniente realizar un primer paso que haría hincapié en que el niño centre su atención en el material sobre el que va a trabajar y podría formularse del siguiente modo: «Antes de hacer nada digo todo lo que veo»: Este paso le permitirá entrenarse para observar y analizar el material con el que van a trabajar. Tiene dificultad para pararse a observar el material que se le presenta tal y como lo harían los niños reflexivos (le echo un vistazo y luego veo qué debo hacer). Este primer paso «Antes de nada digo todo lo que veo» les permite frenar la impulsividad y observar detenidamente la tarea que posteriormente tendrán que comprender.
Vía Psic. Gerardo González Guadarrama